Universidad Tecnológica Nacional

Facultad Regional Córdoba

Licenciatura Tecnología Educativa

Tesina Final

Incorporación de NTICS en el sistema instructivo de instituciones educativas de nivel medio, obstáculos e imaginario social

Tutor: Juan STAUBER

Alumnos: Pablo Cánepa
info@pablocanepa.com.ar

Andrés Kabusch
cryak02@yahoo.com.ar

Fecha: Febrero/2009




‘Incorporación de NTICS en el sistema instructivo de instituciones educativas de nivel medio, obstáculos e imaginario social' es:

Copyright © 2009 Pablo Cánepa – Andrés Kabusch

Algunos Derechos Reservados

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“Es nuestro desafío seguir sosteniendo una brújula pedagógica que nos oriente de cuándo se justifica en términos éticos, políticos, didácticos, cognitivos y sociales, incorporar tecnología en el aula para favorecer procesos ricos en la construcción del conocimiento. Es nuestro desafío seguir peleando no sólo por un acceso ecuánime a estas tecnologías sino por usos y apropiaciones equitativas que permitan dar cuenta de la diversidad cultural y cognitiva, de instituciones que aprendan de las tecnologías y con ellas, de una comunidad educativa que se preocupe por la inclusión, la solidaridad, la colaboración y el conocimiento” [1]

Carina Lion


Resumen

El presente proyecto de investigación resume las principales pautas de análisis metodológico y el contexto teórico necesarios para abordar la problemática concreta de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la escuela media, en particular de dos instituciones concretas como contextos de estudio. Si bien la problemática representa un complejo entramado multicausal, el enfoque apunta a describir las diferentes cuestiones relacionadas con el trabajo del docente y los obstáculos e imaginarios colectivos a partir de los cuales se crean resistencias frente a los desafíos, oportunidades y posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales, en sintonía con un contexto socio-cultural donde las nuevas tecnologías ocupan un lugar preponderante en lo que se refiere a la producción, comunicación y difusión del conocimiento y la información.

Es en ese marco, a partir del cual se considerarán los diferentes aportes de la Tecnología Educativa y las discusiones al respecto de la problemática, donde se perseguirá el objetivo de definir las características y alcances de las acciones necesarias para describir las diferentes pautas relacionadas con el problema.

Palabras claves

Tecnología Educativa – Medios de Enseñanza – Tecnofobia – TICS – NTICS


Agradecimientos

A Claudia por convencerme, con su amor y su apoyo permanente,
que nada es imposible de lograr…

Al flaco por perdonarme un año difícil de tiempos cambiados…

A Pablo por compartir la alegría y el esfuerzo
desde el comienzo y ahora en el final…

A todos los compañeros y profesores de la Licenciatura,
por su profesionalismo y su calidez

A mis viejos por sostenerme, siempre.

Andrés

A Andrea, por su paciencia, amor y apoyo.

A mi padre, Ingeniero de la primera promoción de esta casa de altos estudios y
 un faro para mi vida.

A mi madre, -vieja… cuantas cuentas has gastado por nosotros…
gracias por la Vida
-.

A vos, Andrés por tu ejemplo, humildad y alegría.

A mis compañeros de carrera,
por haber sido más que compañeros.

Y a los profesores de la Licenciatura, por su ejemplo.

Además quiero dedicar especialmente este trabajo a mi hijo,
que en este momento esta creciendo placidamente en la pancita de su mamá.

Pablo


Índice

Incorporación de NTICS en el sistema instructivo de instituciones educativas de nivel medio, obstáculos e imaginario social.. 2

Resumen.. 5

Palabras claves. 5

Agradecimientos. 6

Índice.. 7

1. Desarrollo.. 8

1.1 Delimitación del problema. 8

1.2 Definición de área temática. 9

1.3 Antecedentes: 12

1.4 Justificación de la pertinencia. Importancia potencial del proyecto. 17

1.5 Marco teórico. 19

1.5.1 El escenario de la problemática. 19

1.5.2 La cultura digital y la cultura impresa. 23

1.5.3 El profesorado ante el desafío de las nuevas tecnologías. 27

1.5.4 El potencial de las nuevas tecnologías en los procesos educativos. 30

1.5.5 La tecnofobia docente versus la tecnofilia del alumno. 35

1.5.5.6 Contexto epistemológico. 39

1.5.6.1 La incorporación de las nuevas tecnologías como innovación. 42

1.6 Objetivos-Generales y Específicos. 46

1.6.1 Objetivo General 46

1.6.2 Objetivos Específicos. 46

1.7 Destinatarios y alcance. 47

1.8 Articulación del proyecto con lineamientos curriculares del nivel o modalidad. 47

2. METODOLOGÍA DE IMPLEMENTACIÓN.. 48

2.1 Tipo de Estudio. 48

2.2 Unidad de análisis. 51

2.3 Diseño Muestral 51

2.4 Propuesta operacional 52

2.5 Estrategias de recolección de datos. 53

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 56


1. Desarrollo

1.1 Delimitación del problema

En nuestra vida, la tecnología es tan cotidiana que Burbules (Burbules & Callister, 2002) afirma que se ha vuelto invisible. Y más invisible aún en los niños y adolescentes, denominados nativos digitales. Dentro de ese marco, existe un potencial desarrollo de posibilidades para los docentes de lograr incorporar las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (TICS o NTICS) en el espacio de la intervención educativa y en los procesos y actividades de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, aparentemente, la escuela ha generado un cerco en el que la tecnología sigue sin poder pasar, salvo por algunas excepciones.

Un ejemplo esquemático de la situación en la que se encuentra la educación hoy, lo propone Seymour Papert (Negroponte, 1995), quien plantea lo siguiente:

“Si un cirujano de mediados de siglo diecinueve hubiese sido transportado a través del tiempo hasta un moderno quirófano de nuestros días, no hubiese reconocido absolutamente nada. No tendría la menor idea de qué hacer o cómo colaborar. La tecnología moderna ha transformado las prácticas de la cirugía de forma tal, que al mejor cirujano de antaño le resultaría imposible reconocerlas. En cambio, si un maestro de escuela de mediados de siglo diecinueve hiciera el mismo viaje a través del tiempo hasta recalar en un aula de una escuela primaria de hoy, podría dictar la clase tal como lo hace su colega de fines del siglo veinte, salvo por algunos detalles menores.” [2]

Luego, el autor continúa expresando:

“En general hay poca diferencia entre lo que enseñamos hoy, y cómo lo enseñamos y lo que se enseñaba hace ciento cincuenta años” [3] .

Es por ello que el presente proyecto de investigación apunta a reflexionar acerca de algunos aspectos que pueden resultar interesantes de dilucidar o analizar en relación a la temática: Obstáculos para la incorporación de las NTICS en las prácticas docentes; tales como los relacionados con su formación académica, la manera como están preparados los docentes para enfrentar estos nuevos desafíos (saberes, habilidades, destrezas), cuáles son sus actitudes frente a la revisión tecnológica de sus prácticas y qué relaciones existen entre el manejo de las nuevas tecnologías por parte del docente en otros ámbitos y la utilización de las mismas en contextos de enseñanza-aprendizaje formales.

No creemos en una mirada tecnocrática (Area Moreira, 2004), en donde la tecnología es panacea y solución de todos los problemas del sistema educativo. Si estamos convencidos de que, en manos de un equipo capacitado y con convicción educativa, puede convertirse en un medio poderoso que potencie la calidad de un sistema instructivo diseñado profesionalmente.

El principal agente que toma las decisiones en el aula es el docente. Por tal motivo, y en el marco de una propuesta postecnocrática, se debe dar cuenta de los elementos que impiden a los profesores la incorporación de la tecnología en contextos donde se han superado las dificultades materiales del ingreso de las TIC en la escuela. Solo a partir de éste punto se podrá tener los fundamentos necesarios para la intervención, planificación de acciones superadoras y los pertinentes mecanismos de seguimiento y evaluación.

1.2 Definición de área temática

Para la correcta definición del área temática es propicio hacer un recorrido histórico de lo que ha sido denominado Tecnología Educativa (TE). Mariana Maggio (1995), rescata dos vertientes fundamentales. En primer lugar, las propias de las décadas del 50 y 60, en las cuales correspondía a la TE el estudio de los medios como generadores de aprendizaje. Luego, a partir de la década del 70, aparecen concepciones de la TE que la puntualizan como el estudio de la enseñanza entendida como un proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994).

Area Moreira (Area Moreira, La Tecnología Educativa como disciplina pedagógica. Evolución y bases epistemlógicas, 2001) , analiza con una perspectiva histórica la cronología de la Tecnología Educativa. Revisando los trabajos de Cuban (1986), Saetltler (1990), Reisner (1987 y 2001 a, b), De Pablos (1996) y Cabero (2001), sintetiza en el siguiente cuadro la evolución de la TE [4] :

Evolución de la Tecnología Educativa como disciplina

Las raíces de la disciplina

La formación militar de EEUU en los años cuarenta.

Los años cincuenta y sesenta

La fascinación por los medios audiovisuales y la influencia conductista.

La década de los años setenta

El enfoque técnico-racional para el diseño y evaluación de la enseñanza.

Los años ochenta y noventa

La crisis de la perspectiva tecnócratica de la enseñanza y el surgimiento del interés en las aplicaciones de las tecnologías digitales.

El comienzo del siglo XXI

Eclecticismo teórico e influencia de las tesis posmodernas.

Actualmente, en nuestro país Litwin (Litwin, 1993) plantea una conceptualización del campo que recupera su especificidad:

"Entendemos a la Tecnología Educativa como el cuerpo de conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación". [5]

Siguiendo el eclecticismo contemporáneo de la TE, el área temática de la  investigación corresponde al enfoque mediacional curricular, en donde la práctica educativa, considerada en sus contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se constituye en el foco generador de teorías. 

La mayoría de los estudios bajo éste enfoque se realizan utilizando métodos cualitativos (aproximaciones hermenéuticas con el concurso de instrumentos como la observación, la entrevista, el análisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.), aunque en algunos casos se emplean también metodologías de corte cuantitativo. Las líneas de investigación más destacadas según Escudero (1983) y otros han sido:

v  Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan los medios.

v  Estudios sobre programas de intervención tecnológica.

v  Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes.

v  Estudios sobre estrategias de formación del profesorado en los medios de enseñanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

v  Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios.

De los cuales consideramos que "Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes" es en el que mejor encuadra el presente proyecto de investigación, ya que parten del supuesto de que "las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto instruccional de los medios no reside pues sólo en los medios, sino también en la manera en la que los profesores y los alumnos perciben su influencia, y esta percepción está influenciada por el tipo de información y métodos que se utilizan" [6] .


 1.3 Antecedentes:

Consecuentes con la línea de investigación planteada en el ítem anterior pero centrados en la integración de la computadora en el aula, Marquès Graells, P. (Marquès Graells, 2004) destaca algunos trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992). También resalta los trabajos relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio informático, tanto desde su vertiente hardware como software, de CABERO (1991). Además cita a Fulton, (1988); Escámez y Martínez, (1987); Castaño, (1994); Cabero, (1991) que han analizado las actitudes de los profesores hacia los medios y su repercusión en las actitudes de los estudiantes hacia ellos.

Creemos conveniente nombrar algunos trabajos [7] :


Ámbito

AUTORES

GALLEGO 1996

HOFFMAN 1996

TOP Y OTROS 1996

ROMERO  2002

CABERO  1998

Los profesores

-Su capacidad para regular la actividad concreta.

-Plan de uso de la tecnología.

-Formación y asistencia del profesorado.

-Formación y perfeccionamiento del profesorado.

-Formación del profesorado.

-Ideología del profesor.

-Preferencias personales del profesor.

-Actitudes del profesorado

Los medios

-La estructura curricular y las posibilidades intrínsecas de cada medio.

-Disponibilidad de la tecnología.

-Facilidad y mantenimiento.

-Acceso a los equipos.

-Papel que los medios pueden ejercer en el currículum.

-Dotación de medios.

-Presencia y facilidad de acceso tanto al hardware como al software

La organización del sistema educativo y de los centros

-Estructura organizativa y cultural del centro.

 

-Expectativas de la institución respecto al uso de las tecnologías y sus beneficios en la enseñanza.

-Organización de los medios en las instituciones.

-Investigación en medios.

-Cultura tecnológica del centro.

-Estructura organizativa del centro.

-Apoyo técnico y de formación.

Los alumnos y ambiente de clase

-Experiencia previa de los alumnos.

     

-Clima y ambiente de la clase.


Un importante aporte dentro de los antecedentes de la investigación, pero con el agregado de plantear según el tipo y objeto de estudio las técnicas metodológicas más oportunas, es proporcionado por Area Moreira (Area Moreira, Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación., 2005) ,  a través de la siguiente revisión [8] :

Tipo y objeto de estudio

1.    Indicadores cuantitativos que reflejan el grado de presencia de TIC en el sistema escolar

1.    Técnicas metodológicas

Datos estadísticos. Encuestas a administradores. Análisis documental.

2.    Estudios

Euridyce (2001a); Cattagni y Farris (2001); Twining (2002); OCDE (2003).

2.    Efectos de las TIC en el aprendizaje. Rendimiento del alumno cuando aprende con ordenadores.

1.    Técnicas metodológicas

Estudios experimentales y metaanálisis.

2.    Estudios

Kulik (1994); Reeves (1998); Parr (2000);Blok y otros (2002).

3.    Perspectivas de los agentes educativos (opiniones, actitudes y expectativas) hacia las TIC

1.    Técnicas metodológicas

Cuestionarios de opinión y de actitud, entrevistas, grupos de discusión.

2.    Estudios

NCES (2000); Solomon y Wiederhorn (2000); Cope y Ward (2002); Escudero (1989); De Pablos y Colás ( 1998); Cabero (2000).

4.    Prácticas de Uso de las TIC en centros y aulas. Cultura, formas organizativas y métodos de enseñanza con ordenadores.

1.    Técnicas metodológicas

Estudios de casos bien de centros, bien de aulas (observaciones, entrevistas, análisis documental).

2.    Estudios

Zhao y otros (2002); Gallego (1994 a,b); Alonso (1993); Bosco (2000); Martínez (2002).

De la revisión de los estudios e investigaciones anteriores Area Moreira [9] , sintetiza la siguiente conclusión:

“Los resultados de los estudios y evaluaciones sobre la incorporación de las TIC a los sistemas escolares indican que, a pesar de casi dos décadas de esfuerzos continuados, de proyectos impulsados institucionalmente por las distintas administraciones educativas, la presencia y utilización pedagógica de los ordenadores (tanto en su dimensión de máquina personal, de multimedia o de red telemática) todavía no se ha generalizado ni se ha convertido en una práctica integrada en los centros escolares. Ciertamente estamos ante una problemática compleja en la que intervienen múltiples variables y factores de naturaleza muy diversa. Distintos autores han apuntado hipótesis que explican las dificultades de la utilización e integración del uso de TICs en la enseñanza.  

El trabajo de Larry Cuban (1986) Teachers and Machines fue probablemente, el ensayo que sentó las líneas maestras de la dirección por dónde debe ir la elaboración de estos modelos teóricos. En la citada obra analizó la historia y evolución de la tecnología en la enseñanza a lo largo del siglo XX, identificando que existe un patrón o modelo que reiteradamente se repite cuando se pretende incorporar a la enseñanza un medio o tecnología novedosa. Sucedió con la aparición de la radio, el cine, los proyectores de diapositivas, la televisión, el vídeo, y en estos últimos tiempos, con el ordenador. En pocas palabras este patrón consiste en que el nuevo medio crea altas expectativas de que el mismo innovará los procesos de enseñanza-aprendizaje, posteriormente se aplica a las escuelas, y cuando se normaliza su utilización, se descubre que su impacto no ha sido tan exitoso como se esperaba achacándose a causas diversas: falta de medios suficientes, burocracia administrativa, insuficiente preparación del profesorado, etc. En consecuencia, los docentes siguen manteniendo sus rutinas tradicionales apoyadas, básicamente, en las tecnologías impresas. Es lo que Hodas (1993) denomina la “cultura del rechazo” y que hunde sus raíces en un cruce de variables de diverso tipo provocado por el interés del mercado de incorporar la nueva tecnología a las escuelas. En consecuencia, al forzar la entradas de los ordenadores en los ambientes escolares tropiezan con una cultura organizativa docente que los rechaza. Cuban (2001) recupera también esta idea en uno de sus últimos ensayos en los que analiza el impacto socioeducativo de los ordenadores sobre el sistema escolar cuestionando los beneficios pedagógicos de los ordenadores publicitados desde los medios gubernamentales y empresariales.

Resneir (2001) también ha analizado la evolución histórica de los medios y tecnologías en el contexto escolar norteamericano concluyendo de modo similar. En concreto afirma que "cuando un nuevo medio entra en la escena educativa existe un gran interés y mucho entusiasmo sobre sus efectos en la enseñanza. Sin embargo, este interés y entusiasmo decae y el examen revela que el medio ha tenido un mínimo impacto sobre las prácticas " (p. 61). Pero este autor, lanza la hipótesis de que a pesar de que este patrón ha sido repetido con los medios audiovisuales y con los primeros ordenadores, no ocurrirá así con Internet y las tecnologías digitales”.

  A partir de todos estos antecedentes, podemos plantear como guía tentativa de investigación que los elementos que constituyen los obstáculos más importantes para el uso y la incorporación de las TIC en las tareas docentes son la actitud del profesorado, su formación y perfeccionamiento. La adopción e introducción de una tecnología está condicionada tanto por su actitud respecto a los medios como a la adecuación de su formación y capacitación para el uso de estos. Una formación que ha de tener unos componentes técnicos, pero también didácticos y semiológicos  para el diseño y producción de medios (Romero, 2002), que han de permitir al profesor relacionar los medios con los presupuestos ideológicos y políticos que se transmiten de la sociedad que los diseña, potencia y desarrolla (Salinas y San Martin, 1998). Las técnicas metodológicas más adecuadas para abordar esta problemática serán los cuestionarios de opinión y de actitud, entrevistas y grupos de discusión.


 1.4 Justificación de la pertinencia. Importancia potencial del proyecto

Podríamos replantear las prácticas escolares con la incorporación de las TIC partiendo de la siguiente afirmación: Para nuevas formas culturales, nuevos materiales (Area Moreira (2002)).  Estos materiales romperían la hegemonía del texto impreso (lineal) al incorporar nuevos lenguajes. Lenguajes del tipo audiovisual, auditivo, imágenes fijas o animadas, interactividad, etc. Este enfoque está más alineado con la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner.

Las TIC han logrado incorporar todos estos códigos de representación de tal modo, que a veces, el grado con que se imita la realidad, o se rompen barreras de tiempo y espacio, no hacen más que seducir al "espectador" (estático) o mejor dicho “usuario” (dinámico, activo).

Pero no debemos caer en la tentación de una mirada tecnocrática, donde la sola incorporación de otros (viejos) lenguajes de la mano de (nuevas) tecnologías obren milagros.

La historia de la Tecnología Educativa da cuentas de esto. Pero aún así es común ser testigos de eslogan "marquetineros" donde se promueven centros educativos con aulas de informática que cuentan con  hardware de última generación, por citar un caso. Preguntas tales como ¿Cómo fue utilizado pedagógicamente todo ese equipamiento? o ¿Qué competencias, habilidades, destrezas desarrollaron los estudiantes? son de difícil respuesta.

El siguiente proyecto de investigación propone responder a lo que consideramos la génesis de la problemática ¿cuáles son los obstáculos, qué perciben los docentes para incorporar, o no, las TIC en su praxis?

Dilucidar éste interrogante es lo que posibilitará aportar algunos elementos para:

v  Mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.

v  Colaborar en revertir los serios indicadores de desprestigio y pérdida de identidad de la escuela media y el desánimo general de los jóvenes que asisten a ella.

v  Aportar elementos (dentro del contexto multidimensional) para pensar una nueva escuela media.

v  Contribuir al desafío de pensar una nueva escuela media que facilite la igualdad de oportunidades en relación al conocimiento y la valoración del mismo como potencial de superación individual y social.

v  Colaborar para propiciar un espacio de construcción cultural que favorezca la integración generacional a las nuevas formas derivadas de los nuevos contextos globales.


1.5 Marco teórico

 En el marco de la problemática planteada, a través de la cual se pretenderán dilucidar ciertas cuestiones relacionadas con los obstáculos que impiden o dificultan la incorporación de NTICS [10] (Nuevas tecnologías de la información y la comunicación) en las prácticas de los docentes de nivel medio, es preciso brindar un marco referencial que abarque las diferentes visiones respecto de la temática de autores e investigadores que trabajaron sobre ella. Se pretende, además, ampliar el marco de referencia específico de la problemática planteada (del conjunto de problemas enunciados) desde diferentes espacios (sociológicos, epistemológicos, etc).

1.5.1 El escenario de la problemática

El presente estudio se basa en el nivel medio y, más concretamente, en el análisis de dos instituciones de gestión privada. Basado en el conocimiento personal de los autores del presente proyecto y en ciertas consideraciones generales, se intentará llevar a cabo un breve resumen contextual.

 El nivel medio se encuentra, acompañando al sistema educativo en general, en un período de crisis que se relaciona principalmente con una crisis de objetivos e identidad y grandes diferencias entre aquello que la sociedad espera en relación a la escuela y los resultados reales que se logran durante el cursado del nivel por parte de los alumnos. Gvirtz (2009) señala al respecto: “los diarios nos alertan sobre las dificultades que encuentran los egresados del bachillerato para aprobar un examen de ingreso a las universidades (cuando lo requieren). La baja calidad educativa es una queja permanente de la sociedad. Todos sabemos que se trata de un nivel de la escolaridad relevante en la vida de las personas y, al mismo tiempo, percibimos que no por un acaso, es fuertemente cuestionado en su dinámica actual” [11] . Este problema de identidad, particular del nivel medio, es un problema complejo y multicausal, relacionado con diferentes cuestiones políticas, sociales, económicas, culturales. No es intención del presente proyecto ahondar en el tratamiento exhaustivo de esta problemática, pero resulta fundamental, en relación a los propósitos planteados, tener claro que se trabajará a partir de contextos con grandes niveles de cuestionamientos por parte de diferentes actores (padres, profesionales, universitarios, etc.).

 En forma general, se enunciarán algunas pautas que describen el nivel y solo a modo de contextualización. Ello permitirá, en los análisis posteriores, tener un punto de referencia con el cual poder relacionar las teorías correspondientes a la problemática del presente proyecto a la situación del nivel. Las pautas que se consideran fundamentales a tales efectos son las siguientes:

a) El nivel medio presenta un modo de trabajo en el cual cada docente es el responsable de dictar la asignatura a su cargo. Resulta poco común el trabajo interdisciplinario y los proyectos de integración.

b) El trabajo de cada docente se organiza en espacios temporales conocidos usualmente como “horas cátedra” y, salvo excepciones muy concretas, se ubica en el contexto espacial del aula.

c) El “aula” responde al formato tradicional relacionado con el imaginario escolar: bancos, pizarrón, tiza.

d) Los docentes poseen altos niveles de autonomía en lo que se refiere a la planificación y ejecución de sus clases, como así también en las pautas relacionadas con la evaluación de sus alumnos y, a partir de ellas, las condiciones de acreditación.

e) El trabajo diario se conforma a partir de una organización temporal que muchos autores catalogan como “mosaico”, esto es, una división del tiempo en unidades simples (“horas cátedra”) organizadas de manera que los alumnos recorran, semanalmente, un circuito de asignaturas y docentes prefijado por el horario escolar.

f) La remuneración y el trabajo del docente está relacionada, matemáticamente, con la cantidad de horas cátedra. Es poco común que los docentes reciban algún tipo de compensación por otro tipo de proyectos e iniciativas.

Con las diferencias particulares y propias de cada instituto, basadas en el contexto socio-económico que lo circunda y las relacionadas con la gestión específica de sus cuerpos directivos, los centros educativos que resultan bajo análisis en el presente proyecto presentan algunas características similares que pueden resumirse de la siguiente manera, fundamentalmente en relación al nivel:

v  Se relacionan con contextos familiares de clase media y media-alta.

v  Se constituyen como organizaciones con fines de lucro, lo que provoca permanentes tensiones en el análisis de propósitos relacionados con la educación.

v  Se diferencian, independientemente del proyecto educativo que persigan, por los diferentes recursos y posibilidades que ofrecen a los estudiantes. Tales diferencias son, en una lógica de mercado, razones de peso en lo que se refiere a la competencia con otras organizaciones con el mismo objetivo. Al respecto, Galarza (2006) afirma que: “la introducción de las computadoras siguió, en forma predominante, una lógica de mercado en la que las estrategias de diferencianción de algunas instituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres que querían que las escuelas a las que asistían sus hijos no quedaran fuera de la carrera por el futuro...” [12] .

v  Particularmente en lo referido a las cuestiones tecnológicas, poseen una estructura de recursos informáticos que podría facilitar la implementación de proyectos de utilización de nuevas tecnologías.

v  La situación socio-económica de los alumnos facilita que los mismos dispongan de los recursos también en forma particular. El carácter de las Ntics, principalmente en lo referido a la comunicación y acceso digital a grandes volúmenes de información, provoca que esta última consideración resulte fundamental en el sentido de que los alumnos podrían continuar en sus casas con las actividades de aprendizaje, sin disociarlas de la escuela, si esta utilizara este tipo de recursos en sus prácticas. De hecho, la mayoría de los alumnos [13] conviven diariamente con estas tecnologías con otros fines no educativos tales como el correo electrónico, los blogs, los juegos en red y otras aplicaciones que facilitan y desarrollan la comunicación entre ellos [14] .

A modo de cierre del presente apartado y con el fin de enmarcar el problema a nivel del sistema educativo en general y las políticas estatales, en relación a la introducción de las Tics, se presenta el análisis de Galarza (2006) quien describe claramente la situación: “... en la Argentina, las políticas estatales han abordado la introducción de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, discontinua y débilmente coordinada. Esto es así porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del Estado y la relación con los actores privados, las políticas del Estado nacional y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulación vertical y horizontal. El Estado no ha llevado adelante políticas de construcción de consenso o disciplinamiento de los grupos económicos en función de las políticas para el sector y no hay un plan que oriente las políticas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulándolas con las necesidades del sistema educativo.” [15] .

1.5.2 La cultura digital y la cultura impresa

Con el fin de comenzar a discutir los diferentes espacios de análisis necesarios para delimitar claramente la problemática y revisar sus antecedentes, se pondrá especial interés en conceptualizar las diferentes pautas culturales que proveen las nuevas tecnologías y cómo esas pautas culturales atraviesan diferentes modos de relación entre las personas dentro y fuera de organizaciones e instituciones concretas, en especial, la escuela.

La dicotomía planteada en el título precedente ha sido objeto de múltiples análisis de varios autores y se basa principalmente en establecer las diferencias entre la utilización de los medios de enseñanza basados en las nuevas tecnologías digitales y las medios impresos, base fundamental del trabajo en los centros escolares. Al respecto, Area Moreira (2001) sostiene que

“Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros, libros de texto, enciclopedias, periódicos y revistas, [...]) son con mucho los recursos más usados actualmente en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u otra, están presentes. Pudiéramos afirmar que los materiales impresos representan la tecnología domimante y hegemónica en gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el contexto escolar” [16] .

Y el mismo autor concluye a modo de consecuencia de la dicotomía: “... la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la cultura académica, la impresa, desconsiderando otras manifestaciones culturales propias de la esfera audiovisual. De este modo, el alumnado está sometido a una especie de “esquizofrenia cultural en el sentido de que su formación se produce bajo dos tipos de culturas que se le presentan separadamente: la cultura de fuera de la escuela, que es audiovisual e informática y la cultura impresa de la escuela” [17] .

Esta cuestión es fundamental en relación a la problemática planteada en el presente proyecto y su importancia radica en considerar que la incorporación de nuevas tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje representa mucho más que el uso de nuevos medios, es concretamente una nueva forma de entender la manera en que se almacena, se accede y se comunica la información. Monereo (2005) expone claramente esta cuestión:

“De lo que no cabe duda es que un nuevo proceso de socialización y culturalización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no parece ser reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones” [18] .

El mismo autor proporciona luego un importante punto de partida para la definición clara de la dicotomía planteada:

“Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnología digital, con Internet al frente. Estas personas [...] han ido construyendo una “mente letrada” que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la información tal como se presenta en los libros: una información secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva [...]. Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo allá donde va. [...]. Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se está desarrollando a la sombra de las TIC. Podríamos hablar de una generación de “nativos tecnológicos” que cada vez a más temprana edad reciben la mediación de distintos dispositivos de comunicación basados en tecnología digital. [...] Y como no podría ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades más apropiadas para la comunicación en redes telemáticas. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que encuentre y te presente la información que necesitas” [19] .

La forma en que las nuevas tecnologías pueden influir en la construcción de nuevas pautas culturales es también muy importante. Los estudios de diferentes autores han derivado de concepciones instrumentales [20] de la tecnología hacia modelos relacionales tal como explican Burbules y Callister (2002):

“La relación de las personas con la tecnología no es instrumental y unilateral, sino bilateral, por eso la hemos llamado “relacional”. Tal interpretación nos ayuda a poner de relieve dos puntos importantes. Uno es que la propia distinción entre lo humano y lo tecnológico nunca es del todo neta [...]. El otro aspecto en que resulta importante una concepción relacional de la tecnología deriva de reconocer que las elecciones en materia de uso de la misma (en la medida en que son realizadas colectivamente de manera consciente) siempre están relacionadas con un cúmulo de otras prácticas y procesos sociales cambiantes” [21] .

 Esta concepción es fundamental para el presente proyecto ya que pone de relieve la necesidad de reconocer en la incorporación de nuevas tecnologías un carácter eminentemente no neutral que deriva de elecciones basadas en pautas culturales elaboradas y consensuadas por cierto colectivo. “... la lección que extraemos es que los cambios introducidos en la tecnología van acompañados de una multitud de otros cambios en los procesos sociales [...]. Por lo tanto, la tecnología no es solo la cosa, sino la cosa y las pautas de uso con que se la aplica” [22] .

Lo anterior permite abordar y redefinir el concepto de alfabetización, en el sentido de que las nuevas pautas culturales derivadas de lo que conocemos como “Sociedad de la Información” provocan, cotidianamente, nuevas formas de comunicación y creación de significados. Si una persona es parte de esa sociedad, debe necesariamente incorporar esos significados y tener la capacidad de poder compartirlos y comunicarse a través de ellos con otras personas. Las nuevas tecnologías digitales proponen una visión diferente del concepto de alfabetismo y provocan que puedan replantearse conceptualizaciones tradicionales del mismo basadas en la cultura impresa y cimentadas en los procesos de lecto-escritura. Eissner (2002) propone que

 “El término alfabetismo evoca la imagen de la lectura y la escritura. Estar alfabetizado es ser capaz de hacer lo que la lengua posibilita. [...] No cabe duda de que muchos de los significados que obtenemos en nuestra vida se derivan de lo que leemos, pero aún menos dudoso es que el significado no se limita a lo que encontramos en un texto y que el texto, en realidad, constituye una pequeña parte del material con que se construye el significado. La virtud del alfabetismo radica, por supuesto, en que hace posible el significado” [23] . Es por ello que el autor redefine el concepto de alfabetismo: “El alfabetismo puede concebirse como la capacidad de decodificar o codificar el significado en cualquiera de las formas sociales a través de las cuales este se transmite” [24] .

Esto resulta muy importante debido al hecho de que las nuevas formas culturales derivadas de las tecnologías digitales y sobre todo de la Internet [25] como espacio de comunicación proponen formas diferentes de construir significados y elaborar información por parte de las personas.

Existe un nuevo modo de socializar muchas cuestiones, tanto de la vida cotidiana como de facetas académicas, científicas, culturales o artísticas. Monereo (2005) hace alusión directa a ello cuando aporta que

 “Internet tiende a ocupar todos los ámbitos vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se ha convertido en una extensión cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud” [26] .

A lo que Eissner (2002) complementa:

 “Si nos interesa cultivar en los jóvenes una amplia capacidad para construir significados, debemos brindarles en nuestras escuelas las oportunidades que necesiten para aprender a hacerlo” [27] .

La escuela, en su rol, no puede permanecer ajena a estas cuestiones. Si la irrupción de las nuevas tecnologías digitales y de medios audiovisuales colocan en permanente tensión la construcción colectiva de significados propuesta por la escuela, es momento de decidir qué alternativas seleccionar para poder contemplar las diferencias. Area Moreira (2001) expone ello con claridad:

“El problema es que la escuela como institución, en este último cuarto de siglo, ha perdido su hegemonía socializadora sobre la infancia y la juventud, teniendo que compartirla en estos momentos con los medios de comunicación de masas y las tecnologías digitales, por lo que es previsible que si en los próximos años no renueva profundamente su papel social, sus metas, sus contenidos y su metodología entrará en una profunda crisis ya que la cultura y conocimientos que se ofertan desde el sistema escolar están empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades de nuestro alumnado [...] la inmensa mayoría de los docentes, educadores, padres y madres, administradores reconocen que sus alumnos/as, hijos/as o infancia leen pocos libros, se interesan poco por las materias escolares, ven mucha tele y poco la letra escrita ... pero, ante ello, se encojen los hombros, se critica que esta juventud es menos culta y más despreocupada que la generación anterior, y se descalifica y culpabiliza a la televisión, a los videojuegos o a Internet. Es la política del avestruz: ante el problema, ocultar la cabeza” [28] .

1.5.3 El profesorado ante el desafío de las nuevas tecnologías

En el análisis de cualquier cuestión relacionada con la escuela y los cambios que pueden producirse a partir de la incorporación de las nuevas tecnologías se requiere, necesariamente, pensar el rol del docente y qué factores relacionados con sus prácticas y actividades cotidianas son importantes si pretendemos describir y contextualizar el problema. Landau (2006) explica que

“la vida de la mayor parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tecnológico distinto al actual y su biografía escolar no contiene escenas en que las tecnologías digitales fueran un elemento constitutivo de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje” [29] . Y como contrapunto la misma autora explica que “los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en un mundo marcado por entornos mediados tecnológicamente y suelen haber adquirido una serie de prácticas y saberes instrumentales que en muchos casos los docentes no poseen” [30] .

Se analizará luego en profundidad esta dicotomía entre alumnos y docentes en lo que refiere a sus actitudes respecto de las tecnologías digitales.  Resulta imprescindible, previamente, considerar algunas cuestiones relacionadas concretamente con el docente y su profesión y la irrupción de las nuevas tecnologías.

Para comenzar, Landau (2006) plantea un estudio  de los riesgos que se plantean a la profesión docente con la inclusión de las Tics en el aula. Estos riesgos son:

a) Intensificación de la tarea: La integración de las Tics en la enseñanza implica una suma de nuevas acciones no previstas en las tareas habituales de los docentes. El tiempo de trabajo del docente es generalmente entendido como la suma de momentos al frente de la clase. Las demás actividades propias de los profesores aparecen como prácticas de menor valor.

b) División entre la concepción y la ejecución: “Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede asumir por falta de preparación o formación específica, este recurrirá a instructivos, propuestas didácticas, modelos de organización del trabajo elaborados por otros” (Diker y Terigi, 2003).

c) Valoraciones y sentidos de las prácticas: El desarrollo de la alfabetización digital y la introducción de las TIC en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces cuestionado. Las formas que esta inclusión asume, así como los sentidos de las prácticas, parecen estar poco identificados. Es necesario repensar los sentidos pedagógicos que le atribuyen a la alfabetización digital [31] .

Area Moreira (2001) plantea que

“... el profesorado pertenece a un grupo social, que por su edad, fue alfabetizado culturalmente en la tecnología y formas culturales impresas. La palabra escrita, el pensamiento académicamente textualizado, el olor a imprenta, la biblioteca como escenografía sublimada del saber han sido, y siguen siendo, para una inmensa mayoría de los docentes el único hábitat natural de la cultura y del conocimiento. La brusca aparición, en el último lustro, de las tecnologías digitales representa para esta generación una ruptura con sus raíces culturales. [...] Ante esta situación las reacciones suelen oscilar entre el rechazo o tecnofobia hacia las máquinas y/o fascinación irreflexiva de estas formas de magia intelectual” [32] .

En relación a ello, Gallego Arrufat (2001) pone en consideración el problema de la formación del profesorado frente a la incorporación de nuevas tecnologías y la posición de los docentes:

“Descubrir el potencial curricular de las nuevas tecnologías es, en esencia, tarea del profesorado, que debe ser favorecida desde la administración educativa y desde las propias agencias de los medios y tanto de modo individual como colegiadamente. La resolución de las múltiples dificultades para la integración curricular de los medios y la problemática asociada a su uso pasan por proporcionar mayores niveles de autonomía y, por tanto, de profesionalidad al profesorado, en numerosas ocasiones más escéptico que favorable a que los avances de la sociedad de la información entren a su aula y mayoritariamente en contra de que su aula pase a ser virtual. De todos modos, indudablemente el papel del docente está cambiando. Está pasando de ser quien proporcionaba todo el conocimiento a ser alguien que facilita el aprendizaje, y a muchos docentes no les termina de convencer este nuevo papel” [33] .

 El mismo autor propone luego que

 “...las nuevas tecnologías, sobre todo las basadas en los multimedia, se están imponiendo cada vez más en el ámbito de la autoformación, donde el aprendizaje se consigue a través de la utilización de materiales instructivos que permiten el estudio individual y el trabajo autodirigido, no siendo necesaria la presencia del profesor (no necesaria físicamente durante, aunque sí antes –más que en metodologías tradicionales- y después). Es todo un reto para los docentes del siglo XXI. Puede ser un cambio especialmente relevante para estos profesionales, el “diseñar, seleccionar y evaluar materiales para que los estudiantes los utilicen en la clase”, frente a “dar clase”, es decir, la impartición de clase a un grupo de estudiantes mediante libros y pizarra.” [34] .

 Y a modo de conclusión, y en relación a la formación docente, Yanes y Area (2002) proponen que:

“La formación de los docentes para el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la cultura digital tiene que vincularse forzosamente con la discusión de cuestiones relativas a los presupuestos ideológicos y políticos subyacentes en el cambio educativo que supuestamente quiere ser promovido con la incorporación de las nuevas tecnologías a la escolaridad; con la configuración de la cultura que debe transmitir la escuela en un entorno social en que las tecnologías digitales de la información están omnipresentes, con el debate sobre el nuevo papel que debe jugar el profesorado como agente socializador, con el sentido y utilidad de la presencia pedagógica de las nuevas tecnologías en las escuelas” [35] .

 Es evidente por lo expresado por los autores que la incorporación de las nuevas tecnologías digitales en la enseñanza es un problema importante para el docente, como punto de partida de los cambios en la actividad educativa. Al fin y al cabo, llevaría a pensar porqué un docente en actividad puede o no descubrir el potencial que poseen las nuevas tecnologías digitales en la posible mejora de sus prácticas y, además, a indagar porqué una vez descubierto o analizado su potencial, no se utilizan.

1.5.4 El potencial de las nuevas tecnologías en los procesos educativos

 En este punto resulta fundamental revisar desarrollos teóricos que fundamenten la importancia y el potencial de las nuevas tecnologías en la mejora de los sistemas instructivos. Lion (2005) propone una interesante reflexión introductoria al respecto:

“En nuestras prácticas como docentes e investigadores, hemos notado que a partir de la introducción de tecnologías en las aulas se han ido modificando los modos en que los estudiantes reflexionan acerca de su propio aprendizaje y en que construyen conocimiento, y las estrategias que los docentes diseñan cuando son usuarios críticos de entornos tecnológicos” [36] .

Alude además, en relación a lo ya expresado respecto del carácter relacional de las nuevas tecnologías, que

 “La posibilidad de diferenciar los propios procesos implicados en los modos de operar con tecnologías abre una perspectiva analítica que permite entender que los senderos hacia el conocimiento son variados, múltiples e idiosincrásicos, y que requieren la incorporación de procesos sistemáticos de descubrimiento, selección, organización y presentación de la información” [37] .

 Burbules y Callister (2002) resalta el potencial que poseen las nuevas tecnologías en relación a la comunicación:

“las nuevas tecnologías no solo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno – un espacio, un ciberespacio – en la cual se producen las interacciones humanas. Cada vez más, la Internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación, construcción y expresión. Cada vez más se describe a la red como un “espacio público” [...]. Se lo describe como un entorno cooperativo donde los investigadores y creadores comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e interpretaciones [...] y también como uno de los principales motores del crecimiento del contexto “global”, que abarca muchos emplazamientos de espacio y tiempo particulares y promueve relaciones humanas exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno.” [38] .

Y luego, en relación específica a la educación y el papel de las nuevas tecnologías, los autores explican que:

“Un espacio es un entorno en el cual suceden cosas, donde la gente actúa e interactúa. Esto nos sugiere que una manera más fructífera de concebir el papel de las tecnologías en la educación es considerarlas, no un depósito ni un canal [...] mediante el cual los docentes “proveen” de información y los alumnos “obtienen acceso” a ella, sino más bien como un territorio potencial de colaboración, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje.” [39] .

 Mansur (2005) propone, complementariamente a lo anterior, que:

“Cuando uno piensa en Internet, la imagen que evoca casi de modo automático es la de una gran fuente de información. Un espacio para buscar [...]. Probablemente en esta representación cotidiana que tenemos de la web influya lo que podemos llamar el “paradigma enciclopedista”, esto es, la utopía propia del pensamiento occidental que a lo largo de la historia de nuestra civilización pretendió encerrar en una única colección la suma del saber humano. Internet de algún modo cumple este sueño, o al menos genera esa ilusión. [...]. Esa mirada se limita a tener en cuenta una sola de las posibilidades que ofrece Internet: la información. Los nuevos desarrollos tecnológicos han evolucionado fuertemente y hoy son reconocidos en las dos dimensiones que los definen: la información y la comunicación.” [40] .

Y la misma autora, remarcando la importancia de las herramientas de comunicación que ofrecen las nuevas tecnologías [41] , hace expresa relación de su potencial respecto de la enseñanza:

“Cada uno de estos espacios tiene características bien definidas, desde sus reglas de participación y el uso o no de moderadores, hasta la comunicación en tiempo real o diferido. Las diferencias existentes entre la comunicación sincrónica y asincrónica que permiten estos nuevos desarrollos tecnológicos nos remiten a problemas nodales en relación a la enseñanza. El tiempo, como dimensión de estudio clásica de la didáctica, en el actual escenario tecnológico adquiere una nueva significación” [42] . Y continúa luego: “... las posibilidades de nuestro oficio de enseñar se han enriquecido, han aumentado. [...] los nuevos desarrollos tecnológicos no vienen a reemplazar anteriores modalidades comunicacionales, sino a complementarlas, a brindar “otras posibilidades” que sólo se entienden y pueden valorarse en los contextos en que se desarrollan. [...] desde el punto de vista pedagógico se nos presentan como una buena posibilidad y también como un desafío a nuestras prácticas más habituales.” [43] .

Schneider (2006) hace referencia, en forma más general, a lo que ella misma llama “las potencialidades cognitivas de los entornos digitales” [44] y propone, a partir del concepto de cognición distribuida, tres aspectos muy relevantes que resumen claramente el potencial de los nuevos entornos digitales:

“La cognición socialmente distribuida refiere al rol de otros sujetos en los procesos de pensamiento y aprendizaje. La cognición físicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que portan conocimiento y que permiten trabajar con este como parte inherente del proceso del pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas simbólicos que son socialmente compartidos” [45] .

Luego de ello, relaciona cada uno de esos aspectos mencionados en el párrafo anterior con la potencialidad de las tecnologías digitales, en particular, Internet:

“Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en red que los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos [...] Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la producción humanos. Por sus características esenciales, la red se encuentra en permanente reconfiguración, ya que de manera continua la información que transmite es incorporada, modificada o anulada. Nos referimos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido. [...] La información que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o reconstruida, por lo que una buena parte de la memorización de los contenidos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto a su asociado tecnológico [...] Nos referimos a una distribución física de la cognición [...] La cognición simbólicamente distribuida refiere a las actividades que los sujetos desarrollan en colaboración con los sistemas simbólicos. [...] En Internet conviven una variedad de sistemas simbólicos y de notación. [...] El aprendiz interactúa con estas herramientas simbólicas en el proceso de construcción del conocimiento y ellas tienen impacto en la actividad de aprender...” [46] .

Cabero Almenara (2004) expone puntualmente las potencialidades de las nuevas tecnologías en la enseñanza:

 “... las posibilidades que nos ofrecen las TICs que están llamando a las puertas de las instituciones educativas, son más amplias y diversas:

v  Eliminar las barreras especio-temporales entre el profesor y el estudiante, por tanto servir de ampliación a los escenarios analógicos y virtuales de formación.

v  Flexibilizar la enseñanza, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las herramientas de comunicación, como a los códigos con los cuales los alumnos desean interaccionar.

v  Ampliar la oferta formativa para el estudiante.

v  Favorecer la creación de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo como para el autoaprendizaje.

v  Posibilitar el uso de herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas.

v  Potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

v  Favorecer la interacción e interconexión de los participantes en la oferta

v  educativa.

v  Adaptar los medios a las necesidades, características, estilos de aprendizaje e inteligencia múltiples de los sujetos.

v  Ayudar a comunicarse e interaccionar con su entorno a los sujetos con necesidades educativas especiales.

v  Presentar escenarios multimedia-multicódigos e hipertextual/hipermedia, que propician la utilización de escenarios convergentes de tecnologías y que los lectores se conviertan en lectoautores, y por tanto que en su utilización sean procesadores activos y constructores del conocimiento.

v  Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares.

v   Y ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes.” [47] .

Monereo (2005) propone, en el siguiente cuadro [48] , las conexiones entre las posibilidades que ofrece el entorno virtual con algunas competencias socio-cognitivas:

Competencias Socio-Cognitivas

Características del entorno virtual

Aprender a buscar información y a aprender

- Desarrolla estrategias de búsqueda y selección.

- Favorece la re-descripción de ideas.

- Promueve la autorregulación del propio aprendizaje.

Aprender a comunicarse

- Asiste en la decodificación de mensajes.

- Ayuda a la comunicación multimedial.

- Beneficia la aparición de estrategias de lectura, habla y escritura.

Aprender a colaborar con otros

- Refuerza las habilidades cooperativas.

- Facilita el aprendizaje entre iguales.

- Suscita identidad y cohesión.

Aprender a participar de la vida pública

- Aprender a buscar información y a aprender

- Aprender a comunicarse

- Aprender a colaborar con otros

- Aprender a participar de la vida pública

 Como cierre del presente apartado, se considera fundamental, luego de resaltar las potencialidades que ofrecen las tecnologías digitales a nivel educativo, plantear algunos riesgos que ofrecen las nuevas tecnologías y que podrían ser motivos concretos que fundamenten la no incorporación de tecnologías digitales.  Monereo (2005) [49] resume:

v  El naufragio informativo: La inabarcabilidad de la información que se distribuye en Internet puede producir que el usuario no llegue a ningún lugar, ni quedarse con nada cognitivamente valioso.

v  La caducidad informativa: Dificultad para saber cuándo una información es fiable, verídica, bienintencionada, creíble.

v  La patología comunicacional: En alusión directa con el aislamiento.

v  La brecha digital: La distancia que están creando las TIC entre países desarrollados y en vías de desarrollo, entre angloparlantes y el resto, entre hombres y mujeres, entre jóvenes y viejos o entre personas escolarizadas y no escolarizadas.

1.5.5 La tecnofobia docente versus la tecnofilia del alumno

 En este apartado se intentarán revisar ciertos aspectos que poseen estrecha relación con lo expuesto en párrafos anteriores, con especial énfasis en brindar un contexto más amplio y dilucidar escenarios a través de pautas históricas, sociales y culturales. A tal efecto, se tendrá en cuenta a modo de introducción lo expuesto por Landau (2006):

“La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en el marco de la construcción de los Estados nacionales. En este contexto histórico, los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las nuevas generaciones en la cultura, saberes y normas de la sociedad adulta, tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social más inmediato, comunitario. En este tipo de sociedades, la institución escolar gozaba de una importante valoración social. [...] Estos elementos se plasmaron en la figura del docente quien se posicionó con un prestigio superior al de la comunidad local. Sin embargo, en las últimas décadas estas condiciones han variado sustancialmente. [...] la denominada Sociedad de la Información emerge a través de profundos cambios en las formas de producción y comunicación. [...] La enseñanza institucionalizada por los sistemas educativos estableció una relación asimétrica entre aquellos que poseen un saber –o son capaces de acceder a un saber- y deben transmitirlo, y otros que no lo poseen y desean adquirirlo. Esta diferenciación ha sido uno de los pilares en los que se asentó el poder y autoridad de los docentes. [...] Pero desde hace algunas décadas, algunos de los elementos que fundaron esta asimetría han comenzado a ser cuestionados o relativizados.” [50] .

En relación nuevamente al tema de la alfabetización, y en particular, la alfabetización digital, la autora describe luego que “... la alfabetización ya no se restringe a nociones básicas de cálculo, moral, lectura y escritura. De hecho, ha dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes o alfabetizaciones [...] Este significativo incremento y diversificación de los saberes requeridos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escuelas” [51] y concluye que “...se han erosionado los lugares clásicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dispositivo escolar” [52] .

Se detallarán a continuación aportes significativos de diferentes autores que dan cuenta de las diferentes causas que pueden provocar tecnofobia [53] en los docentes. Landau (2006) toma en cuenta un punto central en la actividad del docente y eje de su trabajo diario: las asignaturas. Al respecto expresa

“Las materias son cuerpos de conocimiento y prácticas sociales definidas, establecidas y consistentes que traen consigo “modos apropiados” o legítimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la introducción de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisión tradicionalmente aceptados. Las formas en que los docentes perciben su estilo pedagógico se encuentra atravesado por las biografías personales y por las características disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las variaciones en las formas de organizar la enseñanza y los contenidos para transmitir que “traen las TIC” generan diversos cambios en las formas en que los docentes se ven a sí mismos y evalúan su tarea y sus conocimientos.” [54] .

 Strajman (2006) analiza diferentes cuestiones relacionadas con la resistencia de los docentes en relación a la tecnología:

“...en la actualidad las nuevas tecnologías se abren como nuevos canales de información y de enseñanza que se hacen imprescindibles para la actuación social, sin embargo, muchos docentes, en vez de ver la tecnología como un instrumento de mejora, ven al ordenador como una fuente de información que compite contra ellos. Existen, por lo tanto, diversos problemas que surgen de estas actitudes negativas hacia los medios tecnológicos, para Calderón, P. (1997) los aspectos más problemáticos serían:

v  La resistencia al cambio.

v  Las deficiencias de formación en cuanto al uso de las tecnologías.

v  La autoestima y el grado de frustración.

v  La visión de la computadora como sustituto del profesor.

Y estos problemas podrían producirse según Cabero (1998) debido a:

v  Los recelos de los profesores a perder su empleo y el prestigio profesional.

v  Las rutinas adquiridas a lo largo del desarrollo de su actividad profesional, y el desafío que pueden suponer los medios técnicos para su ruptura.

v  Las percepciones de uno mismo como incompetente.

v  La contradicción del sistema político/educativo. Desde los documentos curriculares se profetiza la importancia de las Tics, pero no se implementan programas institucionales de “bajada” de capacitación docente masiva. Esto genera un descreimiento generalizado [55] .

La autora aporta otro elemento muy importante a la hora de analizar la disposición de los docentes frente a incorporación de tecnología en sus prácticas, en clara referencia a la revisión del rol docente. Este aporte complementa lo expresado anteriormente en relación a los riesgos que implica la introducción de tecnología en el aula [56] :

“Los cambios no deseados en el rol docente condicionan las actitudes y la apertura a las innovaciones de los profesores, favoreciendo u obstaculizando la inclusión de Tics. Se relaciona este concepto con el descreimiento generalizado de que a nadie dentro del sistema educativo le importa quién utilice Tics en sus clases y quiénes no. Prevalece la idea generalizada que solo prosperan en el uso de Tics los docentes de tipo autodidactas, pierden tiempo y esfuerzo y no reciben ningún beneficio económico a cambio.” [57] .

En relación a ello, Cabero Almenara (2004) aporta que:

 “Las diferentes investigaciones que se han realizado para conocer el grado y las necesidades que el profesorado tiene para incorporar las TIC a su actividad profesional de la enseñanza (Cabero, 2000a, b y c; Fernández y Cebreiro, 2002; Guzmán, 2002; Cabero, 2003), han puesto de manifiesto, independientemente del nivel docente en él se desenvolvían los profesores, una serie de cuestiones que podemos sintetizar en las siguientes:

v  El profesorado muestra un gran interés por estar formado para la utilización de estos instrumentos didácticos.

v  Por lo general los profesores se autoevalúan como que no se encuentran capacitados para utilizar las TICs que tienen a su disposición en las instituciones educativas.

v  Su conocimiento es inferior para la utilización didáctica y para el diseño de mensajes con las TICs, que para su manejo técnico.

v  La situación ha variado poco en los últimos tiempos, y ello ha sido independiente del volumen de actividades formativas generadas desde la Administración.

v  Su capacitación es menor en las que podríamos considerar como nuevas tecnologías, que aquellas con una presencia más tradicional en los centros educativos. [58] .

Resulta muy significativo además el siguiente aporte del mismo autor:

“Se ha dicho de forma abundante que el problema para la utilización de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no vienen de los alumnos sino fundamentalmente de los profesores Y que en cierta media es cierto, ya que los alumnos dominan perfectamente las tecnologías de la comunicación de su cibersociedad: navegan con facilidad por Internet, producen sus páginas webs, utilizan para comunicarse entre ellos diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, bajan ficheros con facilidad, identifican con rapidez nuevos lugares interesantes para ellos, y forman comunidades virtuales adaptadas a sus diferentes intereses. En contrapartida el profesorado cada vez se siente más inseguro en el nuevo entramado tecnológico, por diferentes motivos, que van desde su falta de dominio; la rapidez y la velocidad con que estos se incorporan a la sociedad, de forma que nada más que aprender la última versión de un navegador, surgen otros, que requieren, breves, pero algunas adaptaciones; y lo que puede ser más importante para el profesor, el deseo de no presentarse como incompetente delante de sus estudiantes. Muchas veces, la forma de evitar estas posiciones, es no utilizarlos, aunque después se aluda para ello a otro tipo de componentes y motivos: “la ciencia con sangre entra”, “los medios solamente sirven para distraer”, “lo he venido haciendo siempre así y los resultados para mí son satisfactorio”, “si no hay esfuerzo no hay rendimiento”,…” [59] .

1.5.5.6 Contexto epistemológico

Las problemáticas y discusiones analizadas en los apartados precedentes están relacionadas directamente con la educación y, particularmente, con la Tecnología Educativa. Como introducción, se tendrá en cuenta la conceptualización brindada por Ullmer (1973) al definir la Tecnología Educativa como “el cuerpo sistemático de información y la capacidades de proceso y comunicación disponibles para cumplir las funciones educativas [60] . Colom Cañelas (1986) complementa esta definición enmarcando claramente algunas pautas fundamentales

“... la Tecnología de la Educación aporta a la Teoría Educativa una nueva forma de pensar y, en definitiva, una nueva mentalidad de acuerdo a su carácter supradisciplinario, que tendrá que coexistir – interrelacionada y activamente – con su realidad interdisciplinaria, propia del enfoque científico del fenómeno educativo, de acuerdo por tanto con los cauces que nos marcan las formas racionales de conocimiento: ciencia y tecnología.” [61] .

A modo de completar esta conceptualización, se selecciona el aporte de Castillejo Brull (1986):

 “... la Tecnología de la Educación queda integrada en el proceso teórico-práxico de la génesis y elaboración de la acción educativa, y al tiempo, claro está, del saber pedagógico, que a su vez, reelabora y optimiza la praxis” [62] .

En el contexto actual de la posmodernidad y luego de atravesar diferentes etapas de discusiones epistemólogicas acerca de los objetivos y alcances de la Tecnología Educativa, es muy importante para el presente análisis remarcar algunas pautas fundamentales en relación a la concepción actual de la Tecnología Educativa. Se tendrá en cuenta para ello a Area Moreira (2001):

 “... las características básicas del posmodernismo (contradicción, discontinuidad, ambigüedad y pluralidad, entre otras) tropiezan o encajan díficilmente con la esencia del diseño sistemático habitualmente asumido por los tecnólogos educativos. Sin embargo, estas características posmodernas son coherentes, o están más próximas a la naturaleza y experiencia de construcción del conocimiento que proporcionan las nuevas formas culturales generadas por las tecnologías digitales: hipertextualidad, navegación abierta, secuencias flexibles de acceso a bases de datos, búsqueda y construcción de la información por parte del usuario, personalización de los entornos o interfaces de comunicación humano-máquina...” [63] .

Siguiendo el análisis anterior, el autor plantea una reconceptualización de la Tecnología Educativa en base a los siguientes ejes:

v  Las perspectivas posmodernas se interesan en como la tecnología configura a la pedagogía y el curriculum. La tecnología y los medios informan contextos amplios de la vida del alumnado en relación al aprendizaje.

v  Autorreflexividad de la TE.

v  Las perspectivas posmodernas son críticas con los sistemas teóricos y metodológicos que mantienen posiciones ideológicas acríticas.

v  Enfoques multi e interdisciplinares guiados por la complejidad ecológica.

v  Importancia del lenguaje. Análisis del discurso.

v  Conclusiones contextualizadas. [64]

Y, a modo de colorario, expone los ejes conceptuales de la Tecnología Educativa en la sociedad contemporánea:

v  La Tecnología Educativa es un espacio de conocimiento sobre los medios, la cultura y la educación, en el que se cruzan los aportes de las ciencias sociales.

v  La Tecnología Educativa estudia los procesos de enseñanza y transmisión de cultura mediados tecnológicamente.

v  La naturaleza de su conocimiento no es neutral

v  Los medios y TICS son objetos o herramientas culturales que los individuos reinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas o parámetros culturales.

v  La Tecnología Educativa debe partir del análisis del contexto social, cultural e ideológico bajo el cual se produce la interacción entre los sujetos y la tecnología.

v  Utiliza métodos de estudio e investigación eclécticos. [65]

En base a las conceptualizaciones realizadas en los párrafos anteriores, se pretende enmarcar las cuestiones aquí tratadas en un marco más amplio, que permita tener claridad en el momento de definir el proyecto de investigación. Las cuestiones relacionadas con el encuadre epistemológico de la Tecnología Educativa, en las que se remarcaron fundamentalmente el carácter complejo de la posmodernidad, hacen necesario tener en cuenta algunos planteos al respecto. Esto significa encuadrar la investigación a realizar ya que el objeto de estudio de la misma reconoce rasgos concretos de tal complejidad. Se tendrá en cuenta para ello a Morin (1984) y su caracterización de lo que él denomina el “paradigma de la complejidad” y sus rasgos:

v  La necesidad de ascociar el objeto a su entorno.

v  La necesidad de unir el objeto a su observador.

v  El objeto ya no es principalmente objeto si está organizado y sobre todo si es organizante es un sistema, es una máquina.

v  El elemento simple se ha desintegrado.

v  La confrontación con la contradicción. [66]

Si se tiene en cuenta la problemática planteada en la presente investigación es posible identificar claramente que la incorporación de las nuevas tecnologías en la acción educativa es un problema complejo desde el punto de vista del paradigma anteriormente descripto. Al respecto Morin (1984) explica

“... las estructuras del conocimiento son producidas por espíritus humanos. Las estructuras espacio-temporales en las que situamos al objeto, la misma noción de objeto, dependen de nuestras representaciones y de nuestras ideas, las cuales dependen de las estructuras organizativas de nuestro lenguaje y de nuestra cultura al mismo tiempo...” [67] .

Y luego concluye que

“Lo real es enorme, fuera de norma, con respecto a nuestra inteligencia. Hay pensamiento en el diálogo con lo inconcebible y lo indecible, en el juego entre lo claro y lo oscuro: el pensamiento –como la vida- sólo puede vivir a la temperatura de su propia destrucción. Muere desde el momento en que se encierra en el sistema que él construye, en la idea no biodegradable...” [68] .

1.5.6.1 La incorporación de las nuevas tecnologías como innovación

Si se tiene en cuenta a las ciencias pedagógico-didácticas que regulan el quehacer cotidiano de las escuelas y una vez explicadas las cuestiones relacionadas con la cultura impresa como tecnología dominante en la escuela tradicional, se cree oportuno profundizar qué significaría plantear la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza como innovación en la acción educativa. Este planteo apunta a tener en cuenta dos aspectos fundamentales relacionados con la problemática:

v  En primer lugar, la importancia de los imaginarios relacionados con la idea de escuela y qué implicaría imponer nuevas maneras y nuevas prácticas.

v  En segundo lugar, tener en cuenta qué significa una innovación, en relación a los paradigmas [69] .

Se tendrá en cuenta, para el primer aspecto, el siguiente concepto de imaginario social de Esther Díaz (1998):

“Un imaginario colectivo se constituye a partir de los discursos, las prácticas sociales y los valores que circulan en una sociedad. El imaginario actúa como regulador de conductas (por adhesión o rechazo). Se trata de un dispositivo móvil, cambiante, impreciso y contundente a la vez. Produce materialidad. Es decir, produce efectos concretos sobre los sujetos y su vida de relación, así como sobre las realizaciones humanas en general.” [70] .

Este concepto resulta evidente cuando situamos nuestra mirada en la escuela y en sus prácticas cotidianas. Cualquier docente, sea cual sea el nivel, tiene “marcadas” ciertas pautas que delimitan y configuran su trabajo, y tales pautas han sido construidas por la cultura donde se sitúa esa pequeña sociedad dentro de otra llamada escuela. La autora hace referencia particular a las conductas de los individuos:

“Las conductas, por supuesto, las realizan las personas, pero aspirando a ciertos ideales o modelos que se consideran dignos de ser seguidos. Esos paradigmas son las ideas que regulan la educación, las aspiraciones, las expectativas y los valores éticos, estéticos, económicos, políticos y religiosos de una comunidad. Pero todas estas categorías no salieron de la nada, sino que se gestaron en función del imaginario colectivo. Existe una interacción entre valoraciones individuales y valoración coleciva.” [71] .

Complementariamente a la conceptualización de imaginario del párrafo anterior, se tendrá en cuenta la siguiente idea de paradigma a partir de Kuhn (1988): “Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica [72] . En el caso particular del presente proyecto las ideas de imaginario social y de paradigma resultan complementarias para propiciar un marco de referencia que permita distinguir que las valoraciones respecto de las prácticas relacionadas con la acción educativa son producto de un contexto y de un entramado de acuerdos implícitos relacionados con la cultura propia de la escuela.

La innovación que puede representar en las prácticas escolares (en relación a la didáctica y la tecnología educativa) y en los cuerpos teóricos que apoyan esas prácticas (pedagogía, tecnología educativa) la incorporación de las nuevas tecnologías podría provocar, teniendo en cuenta a los alcances propuestos por los diferentes autores, un cambio en el imaginario social o de paradigma. Kuhn (1988) enuncia al respecto:

“La nueva teoría implica un cambio en las reglas que regían la práctica anterior de la ciencia normal [...] Es por esto por lo que una nueva teoría, por especial que sea su gama de aplicación, raramente, o nunca, constituye sólo un incremento de lo que ya se conoce. Su asimilación requiere la reconstrucción de teoría anterior y la reevaluación de hechos anteriores” [73] .

Otras ideas que resultan fundamentales en el análisis contextual del significado de las innovaciones, en este caso en el campo escolar, son las ideas de Pierre Bourdieu. El autor expresa, en relación a cómo se sostienen o cambian estructuras y concepciones científicas, que

“Los agentes, con su sistema de disposiciones, con su competencia, su capital, sus intereses, se enfrentan, dentro de ese juego llamado campo, en una lucha para conseguir el reconocimiento de una manera de conocer (un objeto y un método), y contribuyen de ese modo a conservar o a transformar el campo de fuerzas. Un pequeño número de agentes y de instituciones concentran un capital suficiente para apropiarse prioritariamente de los beneficios procurados por el campo, para ejercer un poder sobre el capital poseído por los restantes agentes, sobre los pequeños portadores de capital científico. El poder sobre el capital se ejerce, en realidad, mediante el poder sobre la estructura de la distribución de las posibilidades de beneficios. Los dominantes imponen, gracias a su mera existencia, como norma universal, los principios que introducen en su propia práctica. Esto es lo que hace cuestionar la innovación revolucionaria...” [74] .

Si bien los apartados anteriores hacen referencia a cuerpos disciplinares, resulta significativo a los efectos del presente trabajo que la innovación provocada por el contexto de las tecnologías y los entornos digitales para ser realizada en el ámbito de las acciones educativas, necesariamente pondrá en juego un conflicto de intereses entre aquellos que pretenden conservar ciertas estructuras disciplinares y otros que pretenden discutir innovaciones.

En relación más directa con la educación, resulta muy esclarecedor el análisis de De Zubiría Samper (2006) en relación con las innovaciones en educación. Según el autor las innovaciones en educación responderían a tres características fundamentales:

a) Es un cambio cualitativo y deliberado de la actividad educativa. Decimos que la innovación implica una ruptura, en tanto transforma de manera significativa la forma como se venía trabajando en un campo y tiempo determinados.

b) Genera un espacio educativo flexible y abierto. La innovación es doblemente frágil, en tanto no cuenta con el conocimiento necesario para dar respuesta a sus preguntas novedosas.

c) Exige formular de una manera novedosa el acto educativo. Con ello cambia las concepciones y las prácticas educativas [75] .

El mismo autor analiza, además, qué podría significar una innovación en educación y pone en juego los diferentes obstáculos que pueden presentarse. Este análisis es coherente con los aportes de los autores mencionados en este mismo apartado: “Las innovaciones sacan a flote las contradicciones latentes en la práctica educativa tradicional y generan incertidumbres donde había certezas. Hacen visibles y evidentes las debilidades de los procesos adelantados y polemizan con los intereses y las interpretaciones vigentes. De allí que sea apenas lógico que se enfrenten a una serie de obstáculos de naturaleza diversa; obstáculos ideológicos y materiales que se presentan tanto interna como externamente, explícitos y ocultos. El principal obstáculo ideológico tiene que ver con la resistencia al cambio que representan los padres de familia, el equipo de maestros y la comunidad académica en general. Para abrirse paso, la innovación tiene que crear un espacio propio y validarse socialmente.” [76] .


1.6 Objetivos-Generales y Específicos

1.6.1 Objetivo General

Describir los obstáculos que dificultan la incorporación de TIC en la práctica docente de dos institutos privados de enseñanza media de la provincia de Córdoba.

1.6.2 Objetivos Específicos

v  Describir las representaciones que tienen los docentes de las destrezas tecnológicas de los alumnos.

v  Evaluar algunas propuestas educativas áulicas que incorporan tecnología.

v  Describir las representaciones personales de los docentes en relación a su formación tecnológica y la transposición didáctica que pueden realizar.

v  Analizar las concepciones del rol docente por parte de los profesores.

v  Identificar las posibles fobias docentes para emplear tecnología.

v  Enumerar los modos y frecuencia de utilización de las TIC's por el colectivo académico.

v  Determinar la factibilidad logística de utilización de TIC en los espacios de enseñanza.

v  Estimar la frecuencia, pertinencia y nivel de formación y actualización docente en relación a:

·       Profesionalización docente en general.

·       Tecnología Educativa en particular.

v  Establecer relaciones entre la antigüedad de los docentes en su cargo y la inclusión de nuevas tecnologías.

v  Reseñar las diferentes cuestiones que los docentes tienen en cuenta a la hora de evaluar qué papel podría tener la inclusión de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

v  Indagar acerca de la valoración que poseen los docentes respecto de la inclusión de nuevas tecnologías y los fundamentos que propician sus opiniones al respecto.

v  Relacionar las valoraciones que realizan los docentes respecto de la inclusión de nuevas tecnologías y las prácticas propiamente dichas con el fin de comprender posibles relaciones.

1.7 Destinatarios y alcance

Los destinatarios directos del presente proyecto, de llevarse a cabo, serían los docentes y equipos directivos de las dos instituciones en cuestión. De ser posible una extensión a la comunidad, los resultados y conclusiones de la investigación podrían utilizarse en otros ámbitos de igual nivel e incluso extrapolarse algunas conclusiones hacia otros niveles, tales como el nivel superior (universitario o no universitario).

1.8 Articulación del proyecto con lineamientos curriculares del nivel o modalidad

En particular, cualquier lineamiento o implementación curricular que plantee alternativas o cursos de acción en el nivel medio tiene en cuenta la necesidad concreta de incluir las Tics en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello implica que, a pesar de no existir una articulación directa, los resultados podrían brindar algunas pautas específicas  relacionadas con las resistencias concretas que la incorporación de las Tics puede tener en el ámbito escolar.


2. METODOLOGÍA DE IMPLEMENTACIÓN

2.1 Tipo de Estudio

El estudio a realizar podría ser tipificado de la siguiente manera:

Criterio

Tipo de Estudio Seleccionado

Justificación

Enfoque Estrategia Teórico-Metodológica

CUALITATIVO

El presente proyecto tiene un enfoque cualitativo, principalmente, debido a las siguientes razones:

1.   El interés es comprender el comportamiento humano desde el marco de sus protagonistas. En este caso serán los docentes quienes proveerán la información necesaria para establecer diferentes relaciones entre las problemáicas planteadas.

2.   Apunta a comprender las razones que dan sentido a los hechos (finalista). En el caso del problema, se intentará analizar las prácticas y las actitudes de los docentes respecto del uso de tecnología en sus prácticas y las razones que las fundamentan.

3.   El investigador está inmerso en el contexto (de hecho pertenece a los docentes que se mencionan como unidades de análisis en el problema).

4.   Se busca una comprensión holística del fenómeno a tratar y se pone énfasis en la profundidad. Es básico para esta investigación comprender los diferentes significados que los docentes atribuyen a las tecnologías.

5.   El estudio se realiza en ámbitos reales, en este caso el quehacer cotidiano del propia colegio de actuación docente.

Finalidad

Básica

La idea fundamental es poder dar fundamento a otras investigaciones o intervenciones en relación a la problemática.

Criterio

Tipo de Estudio Seleccionado

Justificación

Diseño de la prueba

Primaria

Se realiza con datos de primera mano. Se pretende trabajar con la información que provean los mismos docentes.

Objetivo o Alcance

Descriptiva

Ya que la investigación esta referida al estudio del imaginario social del colectivo docente sobre los medios de enseñanza tecnológicos empleados en distintas asignaturas del nivel medio, se encuadra en torno a los siguientes aspectos, ya enunciadas por Cabero J (2001, 390) en el siguiente esquema:

Estos elementos, adaptados a nuestro estudio serían los siguientes:

v  Escasez de conocimientos técnicos.

v  Inadecuada formación docente en general y en tecnología educativa en particular.

v  Los cambios no deseados en el rol docente.

v  Problemas de logística (disponibilidad de los medios, posibilidades concretas de utilización, etc.).

Se pretende recolectar información sobre estas características, lo que implica ver en: las creencias, las representaciones, los prejuicios, los sentimientos, en fin, en los imaginarios, elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad social.

Grado de Control de la contrastación empírica

No experimental

Cada uno de los casos estudiados es único e imposible de recrear a nivel de manejo de sus variables. Multilplicidad de factores que influyen en el contexto.

Secuencia Temporal

Transversal

Los datos a recoger pertenecen al momento actual, o sea , el análisis de las actitudes y prácticas docentes actuales. Es importante destacar que resulta significativa esta cuestión debido al hecho de que se pretende investigar un tema que tiene una importancia concreta en la coyuntura educativa actual.


2.2 Unidad de análisis

Las unidades de análisis del presente proyecto de investigación son la formación académica, las prácticas y las opiniones y actitudes en relación a la inclusión de tecnología para la enseñanza de los docentes de distintas asignaturas de nivel medio de dos colegios privados de la provincia de Córdoba.

El problema plantea la necesidad de identificar si existen relaciones significativas entre la formación de los docentes y sus prácticas y actitudes respecto de la inclusión de tecnología en la enseñanza. Es por ello que se deberá recabar información concreta para ser analizada posteriormente, referida a:

v  Los diferentes grados de formación académica del docente.

v  La formación específica en docencia.

v  La formación específica en tecnología educativa.

v  La antigüedad de esa formación.

v  Las actitudes y opiniones frente a la inclusión de nuevas tecnologías.

v  Las prácticas concretas que realiza cada docente.

v  Las planificaciones de las asignaturas.

v  Disponibiliad de los recursos tecnológicos.

Los cuatro primeros items hacen referencia a la formación del docente mientras que los restantes hacen referencia concreta a las demás unidades de análisis a tener en cuenta en la investigación.

Ahora bien, si tenemos en cuenta la población a trabajar y el muestreo a realizar, podríamos definir como unidad de análisis exclusiva de la investigación al docente de nivel medio de Institutos Privados de la Provincia de Córdoba.

2.3 Diseño Muestral

La estrategia dominante es una muestra con un propósito definido que puede describirse como una selección a mano, es decir, escoger los docentes con base a una idea preconcebida. La meta es seleccionar unos pocos casos que proporcionen mucha información y puedan ser estudiados a fondo. Hay varias maneras de llevar a cabo este tipo de muestreo; la elegida es:

Muestreo de Caso Típico: La población a tener en cuenta queda restringida al ámbito de los docentes de los Institutos antes mencionados. La investigación, se refiere exclusivamente a ese contexto.

El muestreo a realizar será intencional y la elección de los casos a considerar quedará a disposición del investigador quien seleccionará un número concreto de docentes en función de la pertinencia de los datos que tales docentes pueden ofrecer a la investigación. No es posible determinar con anterioridad al estudio la cantidad de casos a seleccionar ya que la misma dependerá de las diferentes alternativas que pudieran plantearse. El investigador solicitará al secretario un listado de docentes y, si es posible, algunas características de los mismos tales como título, antigüedad, cursos realizados, etc. Con esa información se podrán tomar decisiones de selección de casos para realizar la investigación, casos que seguramente intentarán abarcar diferentes matices en función de la problemática planteada:

v  Profesores de mucha antigüedad, de mediana antigüedad y nuevos.

v  Profesores de formación exclusiva en su disciplina y con formación docente.

v  Profesores con y sin formación específica en tecnología educativa.

De ser posible, aunque resulta difícil a priori, se podrían incluir docentes con determinadas prácticas educativas (por ejemplo aquellos que usan internet en las actividades de los estudiantes o las aulas de informática y los que no la utilizan).

2.4 Propuesta operacional

En este apartado, se enunciarán los métodos que se utilizarán en la investigación. Las estrategias utilizadas para llevar a cabo la investigación serán las siguientes:

1.    Estudio de casos: Representa la estrategia fundamental de la investigación ya que se estudiará, con la mayor profundidad posible, la información en relación a la problemática que pueda proveer un docente en particular. Esta estrategia es absolutamente válida ya que los casos a estudiar ofrecen, por la similitud del contexto en que se insertan y sus actividades, dimensiones que luego pueden compararse y categorizarse en el momento del análisis. Como parámetro adicional, es significativo agregar que el investigador se encuentra absolutamente involucrado con la población bajo análisis, con lo cual él mismo podría ser considerado uno de los casos a estudiar.

2.    Método biográfico: Al estar involucrada la formación del docente en el problema, puede ser muy útil un estudio biográfico del profesor con el fin de obtener datos concretos referidos a su formación, a las percepciones que él posee en cuanto a esa formación y a las características contextuales (condiciones socio-históricas) en que se produjo esa formación (es evidente que se pueden obtener diferentes datos de un docente formado en los 90` que de uno formado en la década del 70` por ejemplo).

Sea cual sea el método, es importante destacar que, debido a la proximidad del investigador con el contexto, se deberá tener especial cuidado en no generar ningún tipo de juicio de valor en relación a las opiniones y actitudes de los docentes en relación a la problemática, ya que ciertas consideraciones positivas o negativas en relación a la inclusión de la tecnología puede provocar que los docentes adopten actitudes de resistencia frente a las preguntas y las observaciones a realizar.

2.5 Estrategias de recolección de datos

Observación Estructurada o Semi-Estructurada: Se realizará observación de las prácticas de los docentes seleccionados en la muestra en forma participante pero como espectador, ya que por las características de la actividad del docente, no es posible participar (la única manera sería hacerlo como alumno lo cual es imposible). Esta observación permitirá visualizar con claridad el papel que juega la tecnología en la práctica concreta del docente y contrastar esa realidad con las valoraciones u opiniones que el docente tiene al respecto. Cabría resolver una vez que se tenga mayor cantidad de información si se explicitan claramente los fundamentos de la observación teniendo en cuenta qué resistencias o actitudes podrían surgir desde los docentes si conocen los verdaderos objetivos de la investigación.

El registro se llevará a cabo a través de notas tomadas por el investigador con referencias a sí mismo y a otros durante el proceso de investigación, llevando una especie de diario, donde se describen procedimientos aplicados, personas entrevistadas, casualidades, etc.

Entrevista Profunda o no Estructurada: Esta entrevista tiene el propósito de explorar un asunto en detalle, con respecto a la historia personal, las experiencias importantes, los sentimientos, los motivos subyacentes, etc. Tal como se explicó con anterioridad, es muy importante para la investigación conocer en profundidad qué tipo de formación recibió el docente y sus actitudes y opiniones frente a la posibilidad de incluir nuevas tecnologías en sus prácticas cotidianas. Para ello pueden realizarse entrevistas con cada uno de los docentes seleccionados además de algunos informantes claves que en este caso podrían ser el director o vice director y alguna otra persona relacionada con la actividad específica de los docentes (ej. Coordinador de área). Estas entrevistas podrían acompañarse con una estrategia de análisis de documentación si el docente pudiera proveer información relacionada con su planificación. Existen, debido a la posición del investigador, una ventaja y un riesgo concreto. La ventaja es que entrevistador y entrevistado comparten el mismo contexto de trabajo y posibles significados en cuanto a algunas cuestiones que podrían relacionarse con la problemática estudiada. Ello permitiría entablar una relación de proximidad que favorezca el desarrollo de las entrevistas. El riesgo es que el entrevistado se sienta “observado” por alguien que pertenece a su mismo ámbito de trabajo y que puede tener acceso a información que siendo divulgada, lo pueda perjudicar. Dependerá del investigador que puede manejar en forma positiva la tensión.

Entrevistas Semi-Estructuradas: La entrevista se dirigirá siguiendo los objetivos planteados por Strajman (Strajman, 2006) en la siguiente tabla [77] :

Objetivos

Implicancias de los objetivos

Categorías

Subcategorías

Develar las concepciones sobre el uso de las Tics que orientan la praxis docentes

Caracterizar las creencias instauradas que orientan el quehacer docente

Concepto de Tics

1. Concepciones teóricas
2. Implicaciones teóricas

Analizar cuál es el rol otorgado a las Tics por los docentes en el contexto del proceso formal de enseñanza y aprendizaje

Rol de las Tics

3. Rol en el sistema escolar

4. Rol en el aula

Evidenciar las barreras que obstaculizan las prácticas desarrolladas por los docentes en el aula.

Describir las técnicas de enseñanza utilizados por los docentes.

Procedimientos y técnicas utilizadas

5. Instrumentos utilizados

6. Frecuencia de los mismos

Caracterizar los criterios de elección de los instrumentos aplicados por los docentes

Criterios de elección

7. Criterios de decisión
8. Criterios de adecuación


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·         Zubiría Samper, J. (2006). Los cambios de paradigma en educación. Bogotá: Magisterio.



[1] Lion C. (2005) Capítulo “Nuevas maneras de pensar tiempo, espacios y sujetos” en “Tecnologías educativas en tiempos de Internet” Página 182. Edith Litwin (Comp.). Buenos Aires. Editorial Amorrortu.

[2] Negroponte, N. (1999). Ser Digital. (págs. 220, 221). Buenos Aires: Atlántida.

[3] Ib.Idem.

[4] Area Moreira, M. (2001). La Tecnología Educativa como disciplina pedagógica. Evolución y bases epistemlógicas. En Los medios y las tecnologías en la Educación (págs. 33). Buenos Aires: Pirámide.

[5] Litwin, E. (1993). “Presentación”. En Cuaderno de la Cátedra de Tecnología Educativa (pág. 5). Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Oficina de Publicaciones.

[6] Marquès Graells, P. (03 de 07 de 2004). Pricipales líneas de investigación: investigación sobre medios. Recuperado el 07 de 10 de 2008, de La investigación en tecnología educativa: http://dewey.uab.es/pmarques/uabinvte.htm#lineas 

[7] Mercè Santandreu, P., & Mercè Gisbert, C. (s.f.). El profesorado de matemáticas frente al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Recuperado el 07 de 10 de 2008, de Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Nº 19: http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec19/merce19.htm

[8] Area Moreira, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Relieve v. 11 n. 1. Disponible en http://www.uv.es/relieve/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm

[9] Area Moreira, M. (2005). Ibidem (Pág. 15).

[10] A modo de clarificar de aquí en adelante el concepto, se utilizará indistintamente NTICS o TICS o “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” o “tecnologías digitales” como conceptos similares, esto es, el potencial de las herramientas informáticas y de comunicaciones digitales basadas, fundamentalmente, en Internet y los software multimedia.

[11] Gvirtz, Silvina (2009) Artículo: “Repensar el secundario - Las razones de la crisis de la educación media. Y diez propuestas para que la escuela sea una institución acorde a las necesidades de los jóvenes de hoy” en Revista Noticias Nº1675 – Buenos Aires. Perfil.

[12] Galarza D. (2006) Capítulo “Las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos” en “La Escuela en la sociedad de redes”. Página 38. M.Palamidesi (Comp.) Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[13] Solo por no caer en un enunciado categórico, se podría decir “todos”.

[14] Actualmente, en el momento de redactar el presente proyecto, se encuentra ampliamente difundido el sitio web llamado “Facebook” que permite a los jóvenes difundir noticias y fotografías diariamente, compartir vivencias y comunicarse a través de la red.

[15] Galarza D. (2006) Capítulo “Las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos” en “La Escuela en la sociedad de redes”. Página 44. M.Palamidesi (Comp.) Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[16] Area Moreira M. (2001) “Usos y prácticas con medios y materiales en el contexto escolar. De la cultura impresa a la cultura digital” Publicado en http://webpages.ull.es/users/manarea/biblioteca.htm

[17] Ib.Idem.

[18] Monereo C.(Coordinador) (2005) “Internet y competencias básicas” Capítulo: “Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas” Página 8.Barcelona: Editorial Graó.

[19] Monereo C.(Coordinador) (2005) “Internet y competencias básicas” Capítulo: “Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas” Página 9.Barcelona: Editorial Graó.

[20] En el sentido concreto de su utilización como herramientas con un fin determinado.

[21] Burbules N. y Callister T. (2002) “Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” Capítulo 1: “Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en educación” Pág.22. Buenos Aires: Editorial Granica.

[22] Ib. Idem Pág.23.

[23] Eissner, E.(2002) Capítulo “Replanteo del alfabetismo” en “La escuela que necesitamos. Ensayos personales”. Página 27. Buenos Aires. Editorial Amorrortu.

[24] Ib.Idem.

[25] Como así también de la telefonía celular y demás herramientas de comunicación.

[26] Monereo C.(Coordinador) (2005) “Internet y competencias básicas” Capítulo: “Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas” Página 18 .Barcelona: Editorial Graó.

[27] Eissner, E.(2002) Capítulo “Replanteo del alfabetismo” en “La escuela que necesitamos. Ensayos personales”. Página 40. Buenos Aires. Editorial Amorrortu.

[28] Area Moreira M. (2001) “Usos y prácticas con medios y materiales en el contexto escolar. De la cultura impresa a la cultura digital” Publicado en http://webpages.ull.es/users/manarea/biblioteca.htm

[29] Landau M. (2006) Capítulo “Los docentes en la incertidumbre de las redes” en “La Escuela en la sociedad de redes”. M.Palamidesi (Comp.). Página 71. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[30] Ib.Idem.

[31] Ib.Idem Páginas 80-83.

[32] Area Moreira M. (2001) “Usos y prácticas con medios y materiales en el contexto escolar. De la cultura impresa a la cultura digital” Publicado en http://webpages.ull.es/users/manarea/biblioteca.htm

[33] Gallego Arrufat (2001) Capítulo “El profesorado y la integración curricular de las nuevas tecnologías” Página 383 en “Educar en la sociedad de la información” M.Area Moreira. España: Editorial Desclée de Brouwer.

[34] Ib.Idem Página 398.

[35] Yanes González J. y Area Moreira M. (2002) “El final de las certezas. La formación del profesorado ante la cultura digital” en http:/webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento13.htm

[36] Lion C. (2005) Capítulo “Nuevas maneras de pensar tiempo, espacios y sujetos” en “Tecnologías educativas en tiempos de Internet” Página 182. Edith Litwin (Comp.). Buenos Aires. Editorial Amorrortu.

[37] Ib.Idem Página 186.

[38] Burbules N. y Callister T. (2002) “Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” Capítulo 1: “Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en educación” Pág.19. Buenos Aires: Editorial Granica.

[39] Ib. Idem.

[40] Mansur A. (2005)  Capítulo “Los nuevos entornos comunicacionales y el salón de clases” en “Tecnologías educativas en tiempos de Internet” Página 129. Edith Litwin (Comp.). Buenos Aires. Editorial Amorrortu.

[41] Tales como el correo electrónico, el chat y los foros de discusión.

[42] Ib.Idem Página 131.

[43] Ib.Idem Página 132.

[44] Schneider, D. (2006) Capítulo “Aprender y enseñar en la red” en “La escuela en la sociedad de redes”. Página 56. M.Palamidesi (Comp.). Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

[45] Ib.Idem Página 53.

[46] Ib.Idem Página 53/54.

[47] Cabero Almenara J. (2004) “Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla” extraído de http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/abril9.pdf

[48] Extraído de Monereo C.(Coordinador) (2005) “Internet y competencias básicas” Capítulo: “Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas” Página 19. Barcelona. Editorial Graó.

[49] Ib.Idem Página 10.

[50] Landau M. (2006) Capítulo “Los docentes en la incertidumbre de las redes” en “La Escuela en la sociedad de redes”. M.Palamidesi (Comp.). Página 71. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[51] Ib. Idem Página 72.

[52] Ib.Idem.

[53] Se pretende dejar claro que el concepto de tecnofobia, en el sentido de rechazo a la tecnología, tiene que ver con las resistencias (sea cual fuere su causa) de los docentes a incorporar tecnología en sus prácticas cotidianas.

[54] Landau M. (2006) Capítulo “Los docentes en la incertidumbre de las redes” en “La Escuela en la sociedad de redes”. M.Palamidesi (Comp.). Página 75. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[55] Strajman L. (2006) “Las Tics en la enseñanza de la contabilidad: Tecnofobia docente versus Tecnofilia estudiantil frente a la inclusión de innovaciones” extraído de http://ar.geocities.com/lilianastrajman/Tesinaliliherpub.pdf  

[56] Ver página 6.

[57] Strajman L. (2006) “Las Tics en la enseñanza de la contabilidad: Tecnofobia docente versus Tecnofilia estudiantil frente a la inclusión de innovaciones” extraído de http://ar.geocities.com/lilianastrajman/Tesinaliliherpub.pdf   Esta afirmación de la autora es recreada permanentemente durante la actividad diaria de los autores del proyecto en la escuela y responde  a patrones generales de rechazo frente a las innovaciones en las prácticas.

[58] Cabero Almenara J. (2004) “Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla” extraído de http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/abril9.pdf

[59] Ib. Idem.

[60] De la Orden Hoz, A. (1988) “Hacia un modelo tecnológico de la intervención educativa”. Página 166. Barcelona. CEAC.

[61] Colom Cañelas, A. (1986) “Pensamiento tecnológico y teoría de la educación”. Página 26. Barcelona. CEAC.

[62] Castillejo Brull, J.L. (1986) “Tecnología de los procesos educativos. Dimensión cognitiva”. Página 56. Barcelona. CEAC.

[63] Area Moreira M., (2001) “La Tecnología Educativa como disciplina pedagógica. Evolución y bases epistemlógicas” en “Los medios y las tecnologías en la Educación”. Página 51. Buenos Aires. Editorial Pirámide.

[64] Ib.Idem Página 54.

[65] Ib.Idem Página 57

[66] Morin E. (1984) “Ciencia con consciencia” Páginas 342-345. Barcelona. Editorial Anthropos.

[67] Ib.Idem Página 343.

[68] Ib.Idem Página 346/347.

[69] En la opinión de los autores del proyecto, y en concordancia con algunas de las ideas planteadas por los diferentes marcos teóricos expuestos con anterioridad, la incorporación de nuevas tecnologías en la enseñanza podrían implicar renovar y revisar paradigmas tradicionales en los que se basa el trabajo escolar en la actualidad.

[70] Díaz, E. (1998) “Capítulo “¿Qué es el imaginario social?” en “La ciencia y el imaginario social” Esther Díaz (comp.) Página 11. Buenos Aires. Editorial Biblós.

[71] Ib.Idem Página 14.

[72] Kuhn, T. (1988) “La estructura de las revoluciones científicas”. Página 13. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

[73] Ib.Idem Página 28/29.

[74] Bourdieu, P. (2003) “El oficio del científico”. Página 111/112. Barcelona. Editorial Anagrama.

[75] De Zubiría Samper, J. (2006) “Los cambios de paradigma en educación”. Páginas 34/35. Bogotá. Editorial Magisterio.

[76] Ib.Idem Página 43.

[77] Strajman, L. (2006). Las Tics en la enseñanza de la contabilidad: Tecnofobia docente versus Tecnofilia estudiantil frente a la inclusión de innovaciones.(Pág. 35)  Recuperado el 15 de 10 de 2008, de Liliana Hernandez Strajman: http://ar.geocities.com/lilianastrajman/Tesinaliliherpub.pdf